Las formas curriculares: Conocimiento y complejidad

  Martes, 20 Diciembre 2016 00:00

Por: Rogelio Alonso Rivera

Para poder entender aspectos críticos en el diseño curricular es necesario conocer dos  importantes enfoques y condicionantes en su diseño; el primero de ellos radica en la relación que existe entre currículum y conocimiento que data desde hace mucho tiempo al plantear la necesidad de qué tipo de enseñanza y aprendizaje se busca generar en las jóvenes generaciones que heredaron y heredarán sociedades distintas y en diferentes ramos. En segundo lugar, al hablar del currículum en la educación nos remontamos a mencionar aspectos fundamentales como su cultura y complejidad al establecer los cambios que se requieren de acuerdo a la evolución del tiempo y del espacio. En el siguiente trabajo se establecerá la descripción de algunos autores y experiencias en algunos países sobre la naturaleza del currículum y su relación con el conocimiento. Posteriormente, se mencionarán algunas reflexiones en función de la cultura y complejidad del currículum en el ámbito educativo.

I. Currículo y conocimiento

Davis y Sumara (2000) hablan acerca de los principios de la evolución continua en el desarrollo curricular no desde un punto de vista antiguo sobre la evolución (supervivencia del más apto) sino de una nueva perspectiva sobre los procesos evolutivos al adherir nuevos conceptos y técnicas para el diseño curricular. Se presentan teorías relacionadas con el constructivismo" como los construccionismos sociales y la cognición en el nivel subjetivo. Se toma en cuenta cómo la cognición se produce en todos estos niveles anidados al observarse que cada peldaño es un elemento colectivo, es decir, se habla de la interacción entre estudiantes, la relación entre profesor y alumnos o en cuerpos de conocimiento como agentes que saben construir entendimientos y llegar a conclusiones compartidas a través del análisis de los patrones de conversación y dinámicas relacionales donde el individuo se encuentra integrado por una comunidad; al mismo tiempo, se han planteado las nuevas formas de pensar acerca del conocimiento. Se hace énfasis del “currículo como cascada” como una forma en movimiento, como una nueva comprensión de la "estructura" curricular, un recordatorio de lo impredecible ante los cambios del contexto para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje y como otro vistazo de lo que ocurre en el cambiante universo de la educación.

De acuerdo a la experiencia española cada época posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios también relevantes en la escuela; es aquí donde sus  reformas curriculares han registrado algunos elementos conductistas y han aportado algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades y evaluación por capacidades) pero que en la práctica se han desarrollado métodos y actividades para aprender contenidos (más de lo mismo), lo que ha generado un retroceso en la puerta de la sociedad del conocimiento al continuar observándose más al pasado que al futuro. Las más graves contradicciones internas en este sistema educativo, en muchos casos lo han condenado al fracaso (ej: Reforma en España). En muchos lugares se han postulado cambios de paradigma (al menos de manera implícita) y se sigue cayendo en el error de construir modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retórica curricular centrada en el qué y en el cuánto se aprende descuidando el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos cognitivos y afectivos). Es aquí donde la transversalidad en los valores ha sido más teórica que real. (Román, 2013: 2)

En el desarrollo curricular de Estados Unidos se han tomado como referencia los resultados de la investigación sobre enseñanza efectiva, aunque valiosos, no han constituido la única fuente de evidencias en que se puede fundamentar una definición del conocimiento como base para la enseñanza. Estas fuentes han sido entendidas como elementos más amplios y mucho más fructíferos si se les interpreta correctamente, las fuentes reales y potenciales para un conocimiento base son tan abundantes donde la pregunta no debería ser si necesitamos en realidad poseer muchos conocimientos para enseñar; sino más bien, la pregunta recaería en expresar la duda respecto de cómo se puede adquirir realmente el extenso caudal de conocimientos sobre la enseñanza. (Schulman, 2005: 9)

En la experiencia argentina se ha planteado la necesidad de discutir acerca de un currículum que recupere las buenas tradiciones del humanismo y que al mismo tiempo incorpore una visión más democrática de los saberes y sus prácticas, lo cual que haría posible la articulación de elementos como la rigurosidad y la experimentación. Para algunos, se trata de los conocimientos “instruccionales” que propone la escuela, del plan o programa de estudios, es decir, del texto escrito que organiza la enseñanza. Para otros, hay que incluir en la idea de currículum las políticas de conocimiento que estructuran el día a día, y pensarlo como el conjunto de prácticas, instruccionales o no, que configuran a la escuela. (Dussel, 2006: 1)

Las políticas de conocimiento que promovió el currículum humanista tradicional se han establecido sobre la base de muchas exclusiones que reprodujeron por mucho tiempo una jerarquía cultural que legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas, el pendiente principal ha sido pensar en un currículum que apueste a una articulación más democrática de los saberes, que incluya las mejores tradiciones del humanismo sin sumarse a su elitismo, que permita introducirse en las disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la experimentación, y que contribuya a que docentes y alumnos puedan formular sus propias preguntas, apropiándose de los recursos que da la cultura para responderlas mejor, para sumar una voz propia a la conversación que tiene la sociedad humana. Una conversación que no siempre es armoniosa, que se construye con silencios y con palabras, pero que sería deseable con la inclusión de todos, con lo propio y original que cada uno pueda y quiera ofrecer. (Dussel, 2006: 8)

II. El currículo: su cultura y complejidad

La cultura y complejidad del desarrollo curricular recae en una primera visión desde la perspectiva de William E. Doll (2012) al comenzar en primera instancia con la historia del diseño curricular, en segundo lugar, se plantearon las implicaciones de las nuevas ciencias del caos y su complejidad para el desarrollo de formas alternativas de diseño e implementación del currículo; en los procesos de enseñanza-aprendizaje se estableció la existencia de los "parecidos de familia" concepción retomada del puente entre Peter Ramus en el siglo XVI y Ralph Tyler en el siglo XX una relación de 400 años que no resultó lineal aunque ambos pertenecieran en algún momento al movimiento de “metodización” protestante que se extendió por todo el norte de Europa y en la América colonial, principalmente en  los EE.UU. Se trabajó el concepto de método empezando con los objetivos establecidos y concluyendo con la evaluación de su medición. Ya retomando el tema de las nuevas ciencias del caos y la complejidad, estas se centraron en el  desarrollo de un sentido diferente del currículo y de la instrucción abierta, dinámica, relacional, creativa al desarrollar sistemas orientados. Al mismo tiempo, se mencionó la integración de lo racional con lo científico y de lo estético con lo espiritual en una visión de la educación y su complejidad.

La costarricense Eleonora Badilla Saxe (2009) planteó que los retos presentados en la educación dentro de un paradigma de la complejidad emerge de la sociedad de la información y la comunicación provocando que el diseño del currículum en las instituciones educativas deba ser repensado tratándose de un nuevo paradigma que apunta hacia un pensamiento interrelacionado e interconectado que se ve influenciado por la evolución de la física, la teoría de sistemas, la cibernética, de las ideas de la transdisciplinareidad y por el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación. A su vez, establece la posibilidad para que se pueda poner en práctica un “diseño curricular hologramático”, que ofrezca condiciones favorables para estimular el desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes mediante una práctica que daría la oportunidad y las condiciones para reflexionar sobre un diseño curricular hologramático y sobre las condiciones necesarias para favorecer el pensamiento complejo en las nuevas generaciones.

De acuerdo a la experiencia colombiana las estructuras curriculares de las instituciones educativas se han caracterizado por estar cargadas de un marcado enciclopedismo. Faltos de coherencia y claridad frente a los procesos educativos; se ha reducido el currículo a un plan de estudios formulado por objetivos y selección de contenidos con estructuras cerradas que discriminan y no permiten procesos de construcción y reflexión. Es así que en las últimas décadas surgen conceptualizaciones que tratan de dimensionar la complejidad curricular con planteamientos que tienen como eje central la persona, sus relaciones socio-culturales y su contexto. Ello implica currículos con ciertas particularidades de tal manera que se logre un trabajo integrado, coherente y flexible. Un currículo con éstas características será de construcción permanente, participativa, flexible y creativa, con un enfoque social que reconozca y dinamice en sus concepciones los contextos en los cuales se configuran las transformaciones que las sociedades requieren. (Euscàtegui, 2005: 2)

En el caso de México sus niveles educativos han realizado reformas que implican nuevos modelos curriculares y el resurgimiento de enfoques de enseñanza y aprendizaje que habían estado presentes en el siglo XX ya que el modelo basado en competencias ha estado acarreando una avalancha de producciones escritas, teóricas, metodológicas y otras como portadoras de lo más “reciente” en el campo. Asumir la práctica educativa y docente como una práctica compleja profesional permitiría tener una visión global de la realidad educativa y aproximarnos a ella con una actitud más comprensiva, comprometida y ética. Esto sería lo idóneo, pero mientras no se reforme el pensamiento no existirá una verdadera reforma educativa. Una enseñanza basada en competencias también puede y debe formar ciudadanos libres y críticos, también puede ser una oportunidad para formar a los grupos más vulnerables con el objetivo de construir una sociedad más democrática y comprensiva, sin duda primero debe entenderse el modelo constructivista por competencias dentro de un sistema de formación docente para que se vaya asimilando en la práctica. (Avilés, 2011: 16)

Finalmente, el currículum y su relación con el conocimiento es una relación añeja que ha ido evolucionando con el paso del tiempo, a su vez, debemos reconocer las diferencias existentes en muchos de los espacios académicos alrededor del mundo, de acuerdo a las condiciones del contexto económico, político y social de generaciones que buscan los procesos formativos más adecuados para su organización y funcionamiento. Parte de la complejidad cultural que existe actualmente nos remite al establecimiento de nuevos paradigmas curriculares que muchas veces chocan entre la autonomía diferencial y la unificación globalizadora, entre la mercantilización y humanización de la educación, en sus estructuras y objetivos.


 

Referencias bibliográficas

Avilés Domínguez, Samuel. (2011) “Hacia la construcción de un currículum transdisciplinario y complejo en educación básica: Caso México”. Recuperado el 26 de Febrero del 2013 en

Badilla Saxe, Eleonora. (2009). “Diseño curricular: de la integración a la complejidad”. Revista Actualidades Investigativas en Educación, Vol. 9, No. 2, pp. 1-13.

Davis, Brent, & Sumara, Dennis. (2000). “Curriculum forms: on the assumed shapes of knowing and knowledge”. Journal of Curriculum Studies, Vol. 32 (6), pp. 821-845.

Doll Jr., William E. (2012). “Complexity and the Culture of Curriculum” Complicity: An International Journal of Complexity and Education, Vol. 9, No. 1, pp. 10-29.

Dussel, Inés. (2006). “Currículum y conocimiento en la escuela media argentina”. Revista Anales de la educación común, Tercer siglo, año 2, número 4, pp. 95-105.

Euscàtegui, Robert y Pino, Stella. (2005) “La reestructuración curricular como resultado de los procesos sociales”. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa, Vol.1, No.3, pp. 1-10.

Román Pérez, M. (2008). “Un nuevo currículo para la sociedad del conocimiento: De la escuela que enseña a la escuela que aprende”. Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid. Retomado el 26 de Febrero del 2013 en: http://portal.perueduca.edu.pe/Docentes/xtras/pdf/nvocurri.pdf

Schulman, Lee S. (2005). “Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma”. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, Vol. 9, Núm. 2, Universidad de Stanford, EUA, pp. 1-30.

 

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