Sin duda alguna la pandemia del coronavirus ha impactado nuestra forma de vida a lo largo y ancho del planeta. Lo que inició como un problema sanitario, hoy ha transitado a otras esferas donde las pérdidas ya no sólo se entienden por la cantidad de muertes y contagios. En el ámbito educativo, cerca de 1,500 millones de alumnos en 188 países dejaron de asistir a la escuela y se estima que al menos 1.2 millones de jóvenes en edad escolar obligatoria podrían abandonar el sistema educativo (De la Torre, 2021). En México, de los 33.6 millones de personas entre los 3 y 29 años inscritas en el ciclo escolar 2029- 2020, 740 mil no lo concluyeron y no se inscribieron 5.2 millones al siguiente ciclo (INEGI, 2021). Aunque posiblemente nadie ha escapado a los efectos de esta crisis, pues su impacto ha puesto en jaque a las economías de los países más fuertes y cuestionado seriamente las políticas implementadas por cada uno, lo cierto es que hay sectores de la población que se han visto mayormente perjudicados.
Si bien la pandemia no distingue entre tirios y troyanos, parece ensañarse más ahí donde la precariedad ha habitado históricamente. La pérdida en el ámbito educativo se ha mostrado más intensa en espacios con condiciones de vulnerabilidad profundas. Se podría decir que esta “nueva crisis” hoy yace al interior de otras crisis preexistentes. La pobreza, la desigualdad, la injusticia, la violencia estructural, la discriminación, representan las crisis no superadas, sirviendo hoy como caldo de cultivo para la recien llegada. Un ejemplo de lo anterior, puede ser visible en la reducción del 33% de la movilidad educativa intergeneracional (ESRU- EMOVI, 2017; De la Torre, 2021), donde las nuevas generaciones no lograron rebasar los niveles de escolaridad de sus padres y con ello se han mermado las posibilidades de transitar a otras formas de vida que posibiliten mejores oportunidades y desarrollo humano.
Por otra parte, en lo que respecta a temas de perspectiva de género, las mujeres no han salido menos libradas de un impacto negativo. Las cuarentenas y el hacinamiento, articuladas con condiciones de pobreza, han facilitado el aumento de la violencia y la desigualdad. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2018), antes de la pandemia, las mujeres ya realizaban tres veces más trabajo no remunerado en comparación con los hombres. Con el cierre de los centros educativos, las niñas han asumido responsabilidades al interior de sus hogares, lo cual agrava la desigualdad ya de por sí anterior a la crisis sanitaria (CEPAL-UNESCO, 2020). Se espera que aproximadamente entre 71 y 100 millones de personas en el mundo, caigan en situación de pobreza extrema como efecto de la crisis (ONU, 2020). Y ni qué decir de las personas con discapacidad, quienes hoy por hoy gozan de una situación más precaria que antes de la pandemia (Meresman y Ullmann, 2020).
Frente a este escenario de crisis de ineducabilidad, los gobiernos de los países de América Latina y el Caribe, llevaron a cabo una serie de estrategias para poder dar continuidad a la instrucción educativa. Por ejemplo, según datos de la CEPAL- UNESCO (2020), los 29 países encuestados implementaron instrumentos de aprendizaje a distancia (29 países), aprendizaje en línea (26 países) y fuera de línea (24 países), transmisión de programas educativos por televisión y radio (como fue el caso de México) (23 países), plataformas en línea de aprendizaje a distancia (18 países), también incorporaron recursos dirigidos a los docentes (15 países) y hubo entrega de dispositivos tecnológicos para los estudiantes que así lo requirieran (8 países).
En el caso mexicano, la propuesta educativa del gobierno ha contemplado, dentro de una gama de posibilidades para dar continuidad a las actividades escolares, el apoyo en tecnologías, el uso de la televisión y la radio y el trabajo con libros de textos para las comunidades más apartadas y que posiblemente no cuentan ni con energía eléctrica. Si bien se debe reconocer que se han diversificado las opciones, hasta el día de hoy no hay una propuesta pedagógica que permita responder con una perspectiva de equidad y justicia educativa a los que menos tienen. Los proyectos que hasta el momento se han presentado parecen haberse constituido a la par con la situación socio- económica de las familias. En otras palabras, el problema es que los “mejores” recursos están en manos de los que más tienen y las opciones educativas más pobres, acompañan a aquellos cuya situación es bastante adversa para que existan condiciones de educabilidad.
Toda política pública que se digne de llamarse democrática, tiene el reto central de poder responder a la pluralidad. Lo anterior, hace necesario dar cuenta de la complejidad de la realidad y por ende de las respuestas igualmente complejas. Una de las fallas de algunas estrategias implementadas es precisamente su simplicidad. Un ejemplo ha sido la presente estrategia de apertura de las escuelas en México, la cual parece partir del supuesto que todas las instituciones escolares del país sufrieron los mismos impactos y presentan idénticas problemáticas.
Frente a este escenario, De la Torre (2021), ha sugerido la aplicación de un principio de sectorización que de respuesta a las condiciones de vulnerabilidad. En lugar de la opción simple de aumentar de forma homogénea los días al calendario y de establecer un retorno igualmente uniforme para todo el país, su propuesta permite pensar, desde una perspectiva de equidad y justicia, el problema de forma más compleja. Antes de la llegada de la pandemia y en su devenir, los índices de deserción, reprobación, abandono y rezago ya permitían tener un panorama de ciertos problemas educativos, sus intensidades y sus condiciones.
Hoy, dicha información podría servir como indicador si se cruza con otros datos como, por ejemplo, los índices de pobreza, de desarrollo humano y de movilidad educativa intergeneracional. Si a lo anterior se le agrega los números de contagios y muertes causados por el virus, es posible identificar cuáles son los espacios de mayor vulnerabilidad, pero además, dónde es posible realizar acciones educativas con mayor profundidad o intensidad y dónde todavía valdría la pena esperar, ya sea para no aumentar el número de contagios o porque, de forma genérica, la interrupción de las clases no ha impactado tan fuertemente de forma negativa.
Habría que pensar que dicha apertura de las instituciones educativas, no puede ser un acto como si “aquí no ha pasado nada, represemos a las aulas y sigamos nuestros programas escolares”. La realidad es que, para muchos profesores y estudiantes, este retorno no podrá ser una continuidad simple y llana. Las pérdidas humanas y materiales, las problemáticas de salud, tanto físicas como psicológicas, estarán presentes y tendrán un impacto a futuro. Por tanto, será necesaria una estrategia que permita pensar en las condiciones de educabilidad e ineducabilidad presentes a nivel institucional.
Bonal y Tarabini (2013) mencionan que existen cuatro dimensiones que son centrales para pensar el impacto de la acción pedagógica y educativa, sobre todo en condiciones de pobreza y desigualdad. La primera tiene que ver con la existencia de una institución escolar que responda educativamente a las necesidades de la comunidad en general. Organización cuya flexibilidad posibilite responder desde una perspectiva de equidad y justicia a los requerimientos del momento. También, será necesario la presencia de un grupo de profesores cuya práctica educativa sirva de sostenimiento a los estudiantes y permita la constitución de relaciones de ayuda y apoyo mutuo.
Una segunda dimensión tiene que ver con las situaciones familiares de los estudiantes, pues éstas tendrán que servir también de sostenimiento afectivo y de apoyo mutuo. Es importante mencionar que, para que existan escenarios de educabilidad, por otra parte, deberán estar presentes ciertas condiciones materiales, recursos que sirvan para la instauración de actividades extraescolares, es decir de ocio (tercera dimensión). Además de la presencia de un estudiante motivado, interesado y con ciertas disposiciones hacia el aprendizaje (cuarta dimensión).
Una vez que se ha comprendido y analizado el escenario de educabilidad institucional y se han hecho los ajustes necesarios para intensificar los esfuerzos ahí donde la precariedad y la carencia se hacen presentes, será necesario constituir un tipo de “Pedagogía de los apoyos “ (Cruz, 2016). Un primer momento tendría que ser el establecimiento de ciertas condiciones de accesibilidad. Por un lado, una accesibilidad que podría denominarse “técnica”, es decir, que responda al “¿cómo hacer el aprendizaje asequible?”, basada en recursos, y con el firme propósito de enriquecer el curriculum, dotando de una serie de apoyos materiales al estudiante, interviniendo en el espacio áulico y escolar, realizando ajustes razonables e implementando propuestas como el ya conocido “Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)”. Apoyándose también en elementos tecnológicos y pugnando por la existencia de conectividad como forma de garantizar el derecho humano al acceso educativo.
Por otro lado, cabría pensar en un tipo de accesibilidad “comprensiva”, es decir, sensible a las diferencias y la diversidad del estudiantado. Basada en relaciones de apoyo mutuo, que se construya a partir de la presencia de vínculos y lazos intersubjetivos. Sostenida en una “justicia afectiva”, donde la distribución de los afectos no esté signada por el rendimiento académico, los logros educativos y las resultados del aprendizaje escolar. Donde exista una separación de las esferas académica y afectiva que constituya un espacio propicio para que los estudiantes puedan sentirse parte de la comunidad y, sobre todo, valorados por lo que son, en su completa dignidad humana.
Una educación inclusiva que pueda ser entendida como “contensión”, es decir, por un lado, una acción pedagógica cuya finalidad sea la de construir instituciones donde todos puedan estar juntos, pero, por otro, un espacio que reconozca la pluralidad y esté dispuesto a transformar sus estructuras más arraigadas, aceptando que, de entrada, será innevitable la presencia del conflicto, pues no todos estarán plenamente de acuerdo en los caminos a seguir, pero en donde premie la disposición al diálogo constante y la plasticidad estructural.
Es en este marco donde se puede hablar de un principio de inclusividad (Cruz, 2021), que reconozca lo político de todo acto educativo, que sea sensible a las identidades y su reconocimiento, que cuestione y ponga en tensión las matrices de exclusión simbólica y social, que visibilice las formas de violencia simbólica y estructural y que pugne por un tipo de justicia cognitiva (De Souza, 2017), que posibilite repensar los saberes en que hemos producido nuestras relaciones sociales. El auténtico aprendizaje estará ahí donde seamos capaces de aprender de nuestros errores e instaurar otras formas de vida posibles.
Referencias
Bonal, X., y Tarabini, A. (2013), De la educación a la educabilidad: una aproximación sociológica a la experiencia educativa del alumnado en situación de pobreza. Revista Praxis Sociológica, No. 17, 67-88
CEEY (2017). Encuesta ESRU- EMOVI 2017. Recuperado de https://ceey.org.mx/contenido/que-hacemos/emovi/
CEPAL y UNESCO. (2020). Informe COVID- 19, CEPAL- UNESCO. La educación en tiempos de la pandemia de COVID- 19. Recuperado de https://www.cepal.org/es/publicaciones/45904-la-educacion-tiempos-la-pandemia-covid-19
Cruz, R. (2016). Elementos para una pedagogía de los apoyos. Bases de una educación inclusiva. Revista Educere, 68. Pp. 41-61
Cruz, R. (2021). Las inclusiones “razonables” en materia de discapacidad en México: política de educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vVol. 51, No. 1, 91-118
De la Torre, R. (2021). La educación ante la pandemis de COBID- 19. Vulnerabilidades, amenazas y riesgos en las entidades federativas de México. México: Centro de Estudios Espinoza Yglesias
De Souza, B. (2017). Justicia entre saberes: epistemologías del sur contra el epistemicidio. España: Morata.
INEGI. (2021). Encuesta para la Medición del impacto COVID- 19 en la Educación (Encovid-ED). Recuperado de https://www.inegi.org.mx/investigacion/ecovided/2020/
Meresman, S. y Ullmann, H. (2020). COVID-19 y las personas con discapacidad en América Latina: mitigar el impacto y proteger derechos para asegurar la inclusión hoy y mañana”, serie Políticas Sociales, N° 237 (LC/TS.2020/122), Santiago: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
OIT (Organización Internacional del Trabajo) (2018), El trabajo de cuidados y los trabajadores del cuidado para un futuro con trabajo decente. Ginegra: OIT
Organización de las Naciones Unidad (ONU). (2020). Informe de políticas: La educación durante la COVID- 19 y después de ella. Recuperado de https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/policy_brief_-_education_during_covid-19_and_beyond_spanish.pdf
